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Indiscipline dans le processus pédagogique

(deuxième livraison)

Ayant assumé en R. D. du Congo entre autres les fonctions d'enseignant à la fois au secondaire et au supérieur et celles de chef d'établissement au secondaire, nous avons été professionnellement engagé dans une pratique éducative qui, pour reprendre l'imagerie martienne de G. Lapassade, comprend des périodes de «paix » et de «guerre » et à propos de laquelle E. Débarbieux veut savoir si c'est toujours le mauvais enseignant qui se trouve confronté à la violence et si cette dernière est seulement un phénomène marginal dans l'école d'aujourd'hui ou encore un reflet de l'incapacité des enseignants à assurer les tâches disciplinaires qui sont les leurs. Dans la première livraison sur ce sujet et dans ce site, nous avons indiqué qu'en parlant ou en évoquant la violence, nous parlons très précisément de celle qui perturbe le fonctionnement normal du processus pédagogique et qui, de ce fait, est un aspect ou une manifestation de l'indiscipline en classe. A l'opposé de Debarlov et de Barlow qui pensent que la relation pédagogique est assimilable à une rencontre existentielle, les psychologues interactionnistes considèrent cette relation comme étant d'essence conflictuelle, sans que ce qualificatif ne réfère uniquement à la violence physique. M.-T. Estrella enseigne que la nature conflictuelle de ce processus vient du jeu des relations fantasmatiques engendrées par la situation pédagogique où les liens de pouvoir et d'autorité sont associés à un vécu. La relation pédagogique liée à la détention d'un savoir et d'un pouvoir institutionnel par le maître ne se noue pas en effet équitablement. Elle n'a pas davantage un caractère contractuel, ce dernier aspect étant, comme beaucoup l'ont noté, incompatible avec la nature obligatoire de l'enseignement de base. On sait aujourd'hui que la didactisation, en amenuisant l'autonomie et l'initiative de l'apprenant, instaure une relation non pacifiée entre l'enseignant et lui. En effet, le maître croit mordicus en l'utilité de son enseignement sans souvent s'interroger sur l'opinion de l'apprenant. Dépendant de l' omniscience du professeur, l'élève a de ce fait comme le sentiment d'être assujetti à un arbitraire, ce qui peut expliquer parfois sa réaction. En examinant l'indiscipline durant le processus pédagogique, on ne peut esquiver le concept d'apprentissage. D'après M. Dévelay, ce vocable renvoie à un champ lexical suffisamment large pour conduire à des difficultés d'ordre sémantique qui réfèrent à leur tour à des difficultés d'ordre philosophique et psychologique. Eu égard aux conclusions à tirer de cette nouvelle conception de la relation pédagogique - conception basée sur lesdites ‘nouvelles hypothèses' sur l'apprentissage - il est bon, à la suite d'E. Débarbieux, de faire dès le départ une mise au point pour éviter les malentendus et pour inviter à faire preuve de la saine tolérance à la critique ainsique cet auteur le demande à tous les enseignants: « Si ce livre met (…) en cause (...) l'enseignant, ce n'est ni pour le décourager, ni pour l'accabler, mais pour que cette évolution nécessaire des représentations mentales soit possible».   En allant dans le même sens, on peut évoquer la fameuse thèse de Marx sur Feuerbach posant le paradoxe de l'éducateur. En voici l'énoncé : « Si le monde peut changer grâce aux éducateurs, qui éduquera les éducateurs? » Dans notre perspective, c'est moins le libellé même de cette thèse qu'une partie de la réponse que lui réserve E. Morin qui nous intéresse : « ... Un éducateur ne peut enseigner à un enseigné que s'il peut être enseigné par l'enseigné de ses besoins, de son attente, de ses difficultés, de la réaction (assimilation, déformation, non-assimilation) de son enseignement». Cette sentence illustre la conception de l'enseignement comme interaction ainsi que l'entend L. Vandevelde, à savoir qu'une action de l'un provoque la modification des comportements des autres qui entraînent à leur tour un changement d'attitudes du premier.  Justement et ainsi que l'a fort opportunément observé M. Dévelay, en français le contenu sémantique du verbe «apprendre » conforte cette conception de l'apprentissage dans la mesure où ce contenu renvoie aux deux verbes anglais to learn (s'instruire, apprendre pour soi) et to teach (instruire, apprendre à quelqu'un). Dans une classe, on peut étudier, théoriser le rapport à autrui aussi bien sous la forme du rapport «professeur- élève(s) » que sous la forme du rapport entre pairs «élève-élève ». Nous avons choisi de nous limiter à la relation «professeur-élève ». Unanimement on admet que l'indiscipline en classe a un caractère inéluctable. Autrement dit, l'être de la classe (dans sa spatialité et sa temporalité et en tant que lieu où a lieu le processus de l'apprentissage), la manière dont il est perçu, vécu par l'élève et l'enseignant et aussi et surtout les interactions entre les deux actants sont des causes potentielles de l'indiscipline.

Comment observer, décrire et interpréter l'indiscipline dans la salle de classe ? D'après M.-T. Estrella, il existe une multiplicité d'approches disciplinaires qui se servent de paradigmes de recherche variés et qui se différencient au travers de concepts utilisés et des manières d'identifier l'indiscipline en classe et ses causes et de les traiter. Le choix d'une méthode donnée n'est jamais évidemment neutre et dépend, si l'on reste pragmatique, de la finalité de la recherche. Autre élément : la présence dans la salle de classe d'un observateur étranger conditionnerait le comportement des élèves dans un sens ou dans l'autre, en le dopant ou en l'inhibant. Cette présence aurait un effet ‘sédatif' sur la classe et créerait un ‘artefact' modifiant les conditions de l'expérience. Quant aux professeurs, ils récuseraient tout étalage de leurs difficultés en classe ainsi que leurs réactions adisciplinaires éventuelles. Les enseignants nieraient ce qui clopine dans leurs classes ou l'attribueraient à des causes extérieures (famille, société, quartier). Rarement, ils l'imputeraient à eux-mêmes. Selon A. Abraham, les enseignants cherchent à donner d'eux-mêmes une image idéalisée contrairement aux apprenants qui, aux dires d'A. Farr, présentent un soi plus authentique. En désaccord avec le point de vue de J.-L. Derouet et de G. Lapassage, R. Hess et G. Weigand dans leur ouvrage La relation pédagogique soutiennent que, si l'on observe une classe pendant longtemps, laisser voir le désordre n'est plus aussi ennuyeux pour le professeur car ce dernier prend, selon eux, conscience de ce que l'observateur aura une vision globalisante de l'ambiance et ainsi remettra les situations dans le contexte de chaque moment pédagogique visé. Il n'y a pas de classe où il n'y a que du tohu-bohu de bout en bout. Il y a forcément tantôt des périodes d'accalmie, tantôt des périodes troublées car toute construction sociale suppose en effet, en creux, la possibilité d'une déconstruction. D'où, dans la salle de classe, ces cas d'indiscipline, cette guerre en alternance avec les moments de calme, de paix jamais acquise une fois pour toutes, et toujours susceptible d'être remise en question de part et d'autre c'est-à-dire aussi bien par l'enseignant que par les élèves. Sur la base de leur expérience, R. Hess et G. Weigand affirment aussi que, en réalité, une présence tierce dans la salle de classe n'intimide nullement les élèves et qu'elle peut avoir au contraire un effet dopant sur eux. Pour C. De Landsheere, outre qu'elle a pu être exagérée, cette perturbation du champ psychologique en classe par un observateur étranger est difficile à déterminer. On voit bien que, sur ce sujet, les avis sont plutôt partagés. Avec un afflux tous azimuts d'élèves, la relation pédagogique est devenue difficile à gérer dans nombre d'écoles et notamment dans les grands centres urbains. Aussi ne suffit-il plus à un enseignant de seulement maîtriser le contenu et la transmission de son enseignement. Il lui faut en plus être doté de compétences relationnelles pour faire face aux situations inattendues et mieux conduire ses rapports avec les apprenants.

M.-T. Estrella soutient, comme nous l'avons indiqué, que l'indiscipline a des causes immédiates contenues dans des facteurs présents lors des situations d'apprentissage. C'est ce que nous avons appelé le fondement pédagogique de l'indiscipline en classe. Quelles sont ces causes selon les points de vue respectifs des professeurs et des élèves dans une classe donnée? Contrairement à l'approche de l'éducation traditionnelle qui s'avère culpabilisante pour les élèves uniquement et en accord avec le courant dit de l'organisation scolaire ( management classroom en anglais), les enseignants peuvent être eux aussi des agents de l'indiscipline au même titre que leurs élèves, hypothèse évidemment stupéfiante et scandaleuse pour certains enseignants. Dans son ouvrage publié en 1994, M.-T. Estrella écrit en particulier  à la page 87 : «  Si l'imputation de l'indiscipline à des facteurs inhérents à l'élève et à la société est généralement acceptée par les professeurs qui, de la sorte, se déresponsabilisent, l'imputation des écarts disciplinaires aux professeurs constitue une perspective nouvelle qu'ils devraient assumer (…)» . Eu égard à la notion d'intention que développe B. Rey, on peut pronostiquer une divergence entre élèves et professeurs ou même entre les élèves eux-mêmes dans l'attribution causale de l'indiscipline: il paraît évident que les uns se servent des autres et vice et versa comme surface projective(1). Dans quelle mesure les uns et les autres projettent-ils? Qui des élèves ou des professeurs y recourent le plus ? A vous de jouer.

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(1) Expression empruntée à LAPLANCHE J. et PONTALIS J.B. qui gratifient au terme projection la définion suivante: « ( ...)  opération par laquelle le sujet expulse de soi et localise dans l'autre, personne ou chose, des sentiments, des désirs, voire des objets qu'il méconnaît ou refuse en lui. 

Dr TEDANGA Ipota Bembela
tedanga@hotmail.com

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